© 2023 Юлия Рафаэлевна Булдакова
МАиБ – 1(25) 2023
DOI: https://doi.org/10.33876/2224-9680/2023-1-25/06
Ссылка при цитировании:
Булдакова Ю.Р. (2023) Задачи курса «Клиника внутренних болезней» с решением и без решения. Медицинская антропология и биоэтика, № 1(25).
Юлия Рафаэлевна Булдакова –
к.м.н.
доцент кафедры внутренних болезней
Московского государственного медицинского стоматологического университета (МГМСУ)
им. А.И. Евдокимова
(Москва: Россия)
.
https://orcid.org/0000-0002-6581-3323
.
E-mail: juliafamily@yandex.ru
Ключевые слова: клинический психолог, внутренние болезни, преподавание
Аннотация: Клинический психолог – это специалист в области гуманитарного знания, который востребован как в медицине, так и за ее пределами. В подготовке клинического психолога есть этап знакомства с клиническими дисциплинами, такими как внутренние болезни, неврология, психиатрия. Как правило, преподавание этих дисциплин проводится на клинических кафедрах медицинских факультетов вузов и бывает сопряжено с рядом трудностей. С одной стороны, абитуриенты факультета клинической психологии сдают при поступлении, как и медики, экзамен по биологии, однако, в отличие от студентов медицинских факультетов, они не нацелены на дальнейшее серьезное изучение патологических процессов в организме человека. С другой стороны, стандарт образования по специальности «Клиническая психология» этого от них и не требует. Учебный план чуть ли не ежегодно теряет часы на изучение клинических дисциплин, что затрудняет формирование клинического психолога как непосредственного участника помощи пациенту, и подталкивает выпускников в дальнейшем выбирать поприще, напрямую не связанное с медициной. В статье на основе многолетнего опыта разбираются возможности и ограничения в преподавании клинической дисциплины будущим клиническим психологам на кафедре внутренних болезней крупного медицинского вуза.
С начала двухтысячных годов по мере все более глубокого вовлечения российской медицины в западный тренд развития с произволом страховых компаний и с сокращением количества и снижением доступности медицинских учреждений из-за непродуманных реформ, в медицине и в обществе возникло напряжение, изменившее отношения всех участников взаимодействия по вопросам здоровья. Исчезали привычные структуры и специалисты, появлялись новые, жесткость реформ нуждалась в смягчении и привлечении специалистов гуманитарного профиля. Идея введения в реестр специалистов в области здравоохранения клинических психологов в этот период была встречена большими надеждами и широкой дискуссией о наполнении их функционала. Но появление первых таких специалистов в ординаторских восторга не вызывало. Само здравоохранение оказалось не вполне готово к взаимодействию с клиническими психологами, и для их вхождения в клиники потребовалось время. Сейчас профессия клинического психолога становится все более востребованной и привлекательной, открываются новые факультеты (сейчас в России их 60 или чуть больше, в том числе в Москве около 15). Все реже можно слышать истории выпускников, не нашедших достойного места работы и попрощавшихся с полученной в вузе профессией, так и не поработав по специальности (ср.: Харитонова 2014).
Как и все вузовские учебные планы в последние годы, учебный план обучения по специальности «37.05.01 Клиническая психология» тоже менялся, особенно в части соотношения часов, предназначенных для аудиторного общения с преподавателем, и часов, отведенных на самостоятельную работу студента. Аудиторные занятия неуклонно и заметно сокращались, в то время как самостоятельные слегка росли или оставались прежними. Студенты, которые получили дипломы в 2023 году, за годы обучения должны были суммарно преодолеть 330 зачетных единиц, каждая из которых равна 36 часам учебного времени: по 60 зачетных единиц каждый год плюс 30 на практику и дипломный проект (ФГОС ВО – специалист по специальности 37.05.01 Клиническая психология, утвержден приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 26 мая 2020 г. № 683).
Наполнение обязательной части образовательной программы содержит преимущественно профильные дисциплины, а также те, которые, по сути дела, и делают «Клиническую психологию» именно клинической, но доля таких дисциплин составляет всего одну десятую часть от общего числа. Все сугубо медицинские и клинические дисциплины («Анатомия», «Неврология», «Психиатрия» и другие) преподаются короткими ознакомительными курсами и в качестве итоговой аттестации предполагают обычный зачет без оценки, что закономерно для учебных циклов, длящихся 5–7 учебных дней. Именно так обстоит дело и с «Клиникой внутренних болезней». А вот что удивительно, так это то, что дисциплина «Основы общей патологии» не только не предвосхищает вышеперечисленные предметы (это было бы логично), но вовсе не входит в обязательную часть программы, скромно ожидая своей участи в вариативной части. Это означает: освоить эту дисциплину сможет лишь малая часть студентов, что вызывает большое сожаление, ведь она могла бы значительно облегчить изучение клинических предметов будущими клиническими психологами.
Надо сказать, что восемнадцатилетние студенты второго курса факультета клинической психологии, приходящие на занятия на клинические кафедры, проявляют очень высокую, буквально нетерпеливую заинтересованность в как можно более глубоком «нырке» в предмет, о котором исходно не имеют практически никакого представления, и с которым на протяжении обучения больше не встретятся. А после блиц-курса очень сожалеют, что им так мало удалось увидеть и услышать. Испытывают неудовлетворенность и преподаватели, понимающие, что даже при двухсот-процентной отдаче любимому делу не получится дать студентам и минимально необходимый им объем знаний в отведенное учебным планом время (Орестова 2002). Судите сами: всего лишь семь-восемь лет назад дисциплина «Внутренние болезни» преподавалась фронтально в двух семестрах и заканчивалась экзаменом, а сегодня от нее остался один цикл, на который отводится всего неделя. И если раньше у преподавателей была возможность на ряде примеров показать студентам логику развития болезни, ее исходов и объяснить, как та или иная болезнь влияет на психологическое состояние пациента, то в этот единственный цикл вмещается только поверхностное описание самой распространенной патологии.
В преподавательской среде говорят, что вызвать неподдельный интерес к непрофильному предмету может только самый профессиональный преподаватель. Исходя из этой преподавательской мудрости, ассистенты и доценты, работающие с клиническими психологами, должны быть особенными, способными харизмой и блестящим владением материалом захватить аудиторию с первых минут, расширяя рамки занятия. Если такого чуда не случится, то короткий цикл, приоткрывающий окошко в большую медицину, пройдет формально и почти бесполезно, следовательно, нависнет угроза над главной изюминкой цикла: курацией клиническими психологами соматического пациента. Сказать, что это исключительно полезный вид обучающей деятельности – ничего не сказать. Прежде всего, это новый невероятный опыт общения девятнадцатилетнего студента с больным человеком, находящемся на больничной койке.
Придя с преподавателем в больничное отделение, ребята и девчонки теряются, кто-то смущается и держится в сторонке, кто-то морщится, втягивая носом запах развозимого по палатам обеда, кто-то вертится, бравирует и подталкивает вперед приятеля, чтобы, шагая через порог палаты, вместе перешагнуть нечто большее… Несколько аккуратных девочек с тетрадками и ручками в явном меньшинстве и словно ждут особого приглашения: аккуратный вид и бейджик на выглаженном халате не очень помогают им впервые войти в палату. Кто-нибудь обязательно спрашивает: «А что будет, если пациент не захочет со мной разговаривать?», – имея при этом в виду наказание в виде неудовлетворительной оценки, и получает ответ, лежащий в другой плоскости: «Тогда весь сегодняшний вечер ты будешь мучиться вопросом “что было не так, почему он не захотел со мной говорить?”».
А в это время немногие прогуливающиеся по коридору пациенты с любопытством оглядывают студентов, непохожих на уже знакомых стоматологов или лечебников ни поведением, ни внешним видом. Конечно, они одеты в халаты и в маски, но перепутать их с медиками даже из медколледжа невозможно. Асимметричные стрижки с цветными прядями волос, выбритые загогулины на макушке, рунические татуировки на мизинцах, причудливые украшения от безобидных черных и цветных фенечек и множества сережек не только в ушах… Конечно, немыслимый маникюр. Конечно, беспроводные наушники. Под этими взглядами впервые у ребят появляется смутная мысль, что вся эта атрибутика как-то неуместна и может помешать делу…
Преподаватели, разумеется, ограничивают чрезмерное разноцветье внешнего вида студентов, но избегают строгих запретов. Самовыражение ребят во внешнем виде, если оно не выходит за рамки дозволенного, разнообразит жизнь пациентов отделения и вносит в нее свежесть и позитив.
Соматический стационар аккумулирует преимущественно пациентов старшего возраста. Сегодня это в основном люди советской эпохи, с их особенными ценностями и представлениями о жизни, с биографиями, вплетенными в исторические события двадцатого века и с другим русским языком. Общение студентов с ними – это мощный стимул к развитию эмпатии, к поиску дополнительной информации о внутренней медицине, к осмыслению на примере конкретного пациента многообразия переживаний, связанных с болезнью, от физических страданий до страданий душевных, от глубокого одиночества и страха быть обузой родным до предчувствия скорого ухода из жизни и страха смерти.
Превратности учебного плана: что с ним не так?
Сейчас в образовании есть установка на практикоориентированность в преподавании дисциплин. На первый взгляд, ничего нового или странного в этом подходе нет. Но, извините за банальность, «гладко было на бумаге…», а реального подкрепления нет как нет. Каждый «кафедрал» медицинского вуза на своей шкуре знает, в каком зависимом положении находятся студенты и преподаватели на тех немногочисленных клинических базах, которые еще остаются таковыми после массового изгнания кафедр из лечебных учреждений. Множество ограничений связывает процесс обучения по рукам и ногам, но кафедры безмерно благодарны даже за эти стесненные условия и каждый день опасаются сгущающихся над ними туч то из-за случайно разбитого студентами цветочного горшка или потерянной в холле использованной маски. Конечно, у клинических баз есть весомейшие аргументы быть настороженными к пребыванию студентов в больнице. Это и эпидемиологические опасности, возрастающие по мере увеличения количества обучающихся студентов, в том числе вследствие сокращения количества функционирующих клинических баз, и шум, и помехи персоналу из-за скопления студентов в коридорах, и проблемы, связанные с доступом студентов к отдельным клиническим данным пациентов, и многое другое. Клинические базы, работающие зачастую в непростых экономических обстоятельствах и в кадровом голоде, хотят ощутимой отдачи от кафедр и помощи взамен, но медицина и образование, увы, болеют одними и теми же болезнями. В образовании ежегодные сокращения штатов давно превратили преподавателя из молодого ученого с широким кругозором в конвейерного рабочего одной операции, которому без конца повышают норму выработки в единицу времени, что приводит к его умиранию как ученого, деградации как врача и к выгоранию как преподавателя. Для клиник это совсем не секрет, и таким сотрудничеством клиники закономерно не дорожат. Но если обучение студентов-медиков еще встречается более или менее благосклонно, то обучение будущих клинических психологов не встречает никакого энтузиазма.
Другая объективная трудность в воплощении пресловутой практикоориентированности – это недостаточная теоретическая подготовка студентов. Но практике должна предшествовать или хотя бы сопутствовать теория, иначе какие истины будет проверять эта самая практика? Без теории практика рискует превратиться в «метод научного тыка». Моя сугубо личная точка зрения, что это совсем не прогресс! Я вижу в этом тренде чистое министерское лукавство и очередную возможность под благовидным предлогом продолжить сокращать непосредственный контакт студента и преподавателя на аудиторных занятиях в чиновничьей надежде, что во время практики «жизнь сама все поставит на свои места», а из штатного расписания тем временем можно будет вычеркнуть еще несколько строчек…
Так или иначе, какой-то сгусток клинической медицины за полуторанедельный цикл студент – клинический психолог – все-таки получит, и его встреча с пациентом все-таки состоится… Но перед этим студента надо еще подвести к пониманию того, зачем он идет к пациенту, и что он может дать пациенту в обмен на его доверие. Нужно поставить задачу и задать рамки общения, чтобы ребята случайно не сказали лишнего, не напугали больного, не поставили под сомнение авторитет врача и не умножили настороженность персонала к учебным занятиям в отделении. Ведь за ними придут другие студенты… Преподавателю, как правило, удается сбалансировать все эти вопросы, хотя по неопытности студентов, да и преподавателей всякое бывает.
Для проведения и оформления курации на кафедре разработан несложный алгоритм, которым удобно пользоваться. Сбор общих сведений о пациенте довольно похож на врачебный, а вот осмотр у психологов ограничивается открытыми участками тела и простейшими наблюдениями: настроение пациента, готовность к общению, выражение лица, темп и связность речи, состояние памяти и интеллекта, наличие вынужденного положения, симметрия лица, окраска кожи, объем и симметричность движений правой и левой половины тела, наличие одышки и отеков. Все эти задачи могут быть решены прямо во время беседы с пациентом. Это если уметь беседовать. Но во время первой в жизни курации, не умея построить беседу продуктивно, ребята часто «плывут» в русле произвольного рассказа пациента о его жизни и болезнях, и только к концу отведенного времени осознают, что выяснили далеко не все, что требовалось, и тогда поспешно заканчивают общение «запретным» вопросом: «А какие диагнозы Вам раньше ставили?» Недостаток опыта и медицинских знаний вынуждает их всецело полагаться на ответы пациента, который, бывает, что оказывается подкован куда лучше студента, а это скользкая для учебного процесса дорожка. Такой пациент, найдя заинтересованного слушателя, часто навязывает студенту свое видение ситуации и уводит его далеко от истины. Бывает и обратная ситуация, когда пациент стремится использовать студента как источник «тайного знания», а расхрабрившийся студент, проучившийся в прямом смысле «без году неделю», сбивает его с толку. Преподаватель должен всех услышать, всем все разъяснить и сгладить, никогда не заходя на территорию лечащего врача.
На обратном пути из лечебного отделения в длинном больничном переходе ребята обсуждают «послужные списки» своих пациентов: «Если у твоего больного было три инфаркта, значит, все они были не тяжелые, а у моего инфаркт был всего один, зато с клинической смертью и дефибрилляцией! Он даже домой выписываться боится…». Этих пациентов они запомнят надолго, но эта «проба пера» – еще никакая не практика.
Очень жаль, что в клиниках никогда не смотрят на студенческую курацию как на элемент реабилитации больных. (Чистоградова 2002). Для каждого пациента очень важно почувствовать внимание к его личной истории, выговориться, задать простые вопросы, на которые некогда отвечать лечащему врачу. В процессе общения со студентами и с их помощью пациенты иногда впервые могут посмотреть на свою жизнь и болезнь другими глазами, сопоставить события, проанализировать причины и следствия, найти пути и возможности к выздоровлению и изменению дальнейшей жизни. Видя молодых заинтересованных студентов, напоминающих родных детей и внуков, пациенты в большинстве своем понимают, что участвуют в важном деле подготовки молодых кадров клинических психологов, стараются активно им помогать, переживают за полученные ими оценки, поддерживают робких, подшучивают над самонадеянными, заступаются перед преподавателем за не справившихся, одним словом, включаются, мобилизуются, отвлекаются от больничной рутины и получают дополнительный импульс к выздоровлению. Когда общение удачно складывается и приобретает особую доверительность и личностную окраску, это безусловно благотворно сказывается и на тех, и на других, а теория реально подтверждается практикой. Только все эти рассуждения больше относятся к разряду воспоминаний об учебных планах давно минувших дней.
Современный учебный план
Заглянем еще раз в современный учебный план: какие возможности заложены там для проверки теории практикой? Студенту факультета клинической психологии предписаны учебным планом пятилетнего обучения следующие виды практики:
– учебно-ознакомительная практика;
– научно-исследовательская работа (получение первичных навыков научно-исследовательской работы).
Также там значатся производственные практики:
– педагогическая практика;
– производственная практика под супервизией;
– научно-исследовательская (квалификационная) практика;
– научно-исследовательская работа.
А где же клиническая практика? Такая практика учебным планом не предусмотрена.
Преподавателю клинической кафедры трудно это принять, но, снова обратившись к стандарту образования по специальности 37.05.01, начинаешь все понимать: из восьми прописанных там областей профессиональной деятельности, в которых может найти себе применение будущий клинический психолог, семь – немедицинские и не имеющие отношения к здравоохранению. Что же удивляться? Однако это все равно удивляет.
Если бы когда-нибудь в учебном плане будущих клинических психологов появилась насущно необходимая настоящая клиническая практика, то она могла бы стать не только фактором профессионального роста для студентов, но и фактором, серьезно помогающим врачам клинических отделений в гармонизации состояния пациентов, особенно тех, которые из-за болезни находятся в состоянии дистимии и депрессии.
Решение большой задачи начинается с азов. В нашем случае, например, с составления словарика самых необходимых медицинских терминов и простейших понятий: что такое жалоба пациента, анамнез болезни и анамнез жизни; что такое симптом, синдром, диагноз, прогноз. На занятиях буквально калейдоскопом сменяются перед студентами краткие образные лекции о самых распространенных болезнях легких, сердца и сосудов, желудочно-кишечного тракта, печени, почек, крови, суставов, эндокринной системы, в которых используется большое количество наглядного материала, самая необходимая лексика, используются интерактивные и дистанционные технологии. Большинство студентов – клинических психологов очень живо реагируют, задают вопросы, просят рассказать о чем-то подробнее, и не всегда удается насытить пробудившийся интерес в отведенное время. Есть, конечно, студенты, которые теряются в потоке «непрофильной» информации, таких процентов десять, наверное. Это становится очевидно, когда уже на первых занятиях студентам предлагается интерпретировать клиническую ситуацию на картинке (см. рис. 1–2), а они с этим заданием не справляются. И дело не только в недостатке знаний по общей патологии; не хватает общей эрудиции, логики, лексики, эмпатии… Был даже случай, когда студентка сказала, что не знает, что такое «интерпретировать»! Ну, что с «егэшниками» поделаешь… Привожу один пример такого задания, смысл которого: в общих чертах дать клиническую оценку ситуации на картинке и оценить психологическое состояние пациента. Фотография пациента получена в открытом доступе в сети Интернет. На занятиях ребята работают с не редактированной фотографией пациента.
и вопросы, адресованные студентам при работе с фотографией.
(все изображения получены из открытых источников сети Интернет)
Понять и простить беспомощность наших студентов мало, надо помочь им наверстать упущенное. Но пока мы только ждем «постболонских» абитуриентов с лучшим багажом знаний и читаем в учебных историях болезни наших будущих психологов такие фразы:
Жизнь пациента протекала без болезней и аварий сначала на маленьком, а потом на большом самолете. Отношения с коллегами в небе были хорошие.
В армии служил на сталине в Казахстане, а потом работал в Иркутии техником-электроником.
В 17 лет поступил в авиационный институт, где активно занимался боксом и получил 4 нокаута, а теперь работает начальником смены.
Беспокоят головные боли: при аварии ударилась о кресло с подзатыльником.
Передвигается с посторонней помощью (костыль), где-то начиная с инвалидности проявилась пищевая аллергия.
Бытовые условия: живет в гражданском браке. Мать умерла в 6 лет от родов сестры, поэтому воспитывалась мужем.
В молодости в общежитии вела активный образ жизни, родила мальчика и девочку.
Что за «коллеги в небе», как служится «на сталине», где находится «Иркутия», кто такой «техник-электроник» и как нокаут в авиационном институте помог стать начальником смены, остается только догадываться, а в хитросплетениях родства и вовсе можно увязнуть.
Студенческие ошибки
Анализируя студенческие ошибки, преподаватели стали разделять их на три группы: общекультурные, логические и речевые. Такие ошибки в обезличенной форме коротко разбираются на занятии. А вот сугубо медицинские ошибки, которые закономерны, учитывая ознакомительный характер дисциплины, требуют серьезного анализа, на который, увы, совсем нет времени. Так, увы, уже на этапе обучения закладывается огромная проблема отсутствия в будущем нормального взаимодействия врачей и клинических психологов в клинике. Недостаточная грамотность последних в медицинских вопросах такова, что вызывает недоверие врачей к клиническим психологам и желание уклониться от общения. Пациент часто в итоге даже не знает, что в клинике есть дипломированный клинический психолог, но вернемся к нашей теме.
Общекультурные ошибки – самые огорчительные. Из-за них возникают неловкие ситуации, подобные этой:
Вопрос студента: «А как вы питались в детстве?»
Ответ пациентки 85 лет: «Да, как?.. Одну лебеду ели, война была…»
Вопрос студента: «Лободу? А ее есть можно? А она разве тогда уже была?»
Студенты пересмеиваются от знакомого созвучия, а бабушка теряется и отводит взгляд. Но ребята просто понятия не имеют, что такое лебеда, и ругать их можно только за то, что поленились искать информацию и «исправили» одну ошибку другой ошибкой, написав в работе – «питалась однообразно, ела одну лабуду…»
Другая ситуация.
Вопрос студентки: «Скажите, пожалуйста, а вы рожали? У вас дети есть?»
Ответ пациентки 78 лет: «Два раза тяжелая ходила, да так и не родила. Выкидыш у меня был в год, когда Брежнев только заступил, а аборт – это уже когда застой был.»
Студентка сочувствует: «Вы уж больше тяжелая не ходите, вам тяжести поднимать нельзя!»
Бабушка машет рукой: «Да, куда уж…»
А в учебной истории болезни мы читаем: «Детей было двое: из-за тяжести аборт и выкидыш ещё при Брежневе».
В приведенных примерах уже встречались ошибки всех трех групп, но на речевых ошибках стоит остановиться еще раз, ведь их допускают даже те студенты, которые достаточно эрудированы и не страдают от отсутствия логики, но все же пишут вот такое:
Профессия по жизни была сидячая.
Мама откосила его от армии.
Знакомый врач объяснил всю опасную необходимость госпитализации.
Первые подозрения у пациента возникли в левом бедре.
У пациентки началось головокружение, после чего она с ним пришла в поликлинику, после чего упала там на лестнице, после чего скорая забрала ее в больницу, после чего уже мы ее курировали.
Рос в соответствии с полом и возрастом в неблагополучной семье.
Потеряв сознание, коллеги вызвали «03».
Дискомфорт в груди появился, побежав за автобусом, а потом отдышался.
Ну, как тут не вспомнить высмеянное Чеховым в «Жалобной книге»: «Проезжая мимо станции, с головы у меня слетела шляпа» …
И это несмотря на то, что все стороны общения с пациентом перед курацией тщательно обсуждаются, что есть методичка, куда можно заглянуть при письменном изложении ее результатов. Получая такие обескураживающие результаты курации, мы только больше укрепляемся в необходимости не сдавать этот последний бастион при дальнейшем сокращении аудиторных часов…
Иногда студенты – клинические психологи – к нам возвращаются на пятом курсе, когда выбирают тему дипломной работы, тесно связанную с клиникой. Именно опыт курации соматического пациента на втором курсе, как правило, становится инициирующим фактором для выбора такой темы и для будущей научной работы, если студент в дальнейшем планирует себя реализовать как ученый или как преподаватель.
* * *
Наверняка, предложенная картина положения дел не универсальна, а значит необходим обмен мнениями и опытом. Сегодня клинические психологи, в том числе наши выпускники, даже работая в лечебных учреждениях, редко соответствуют тем критериям, которые закладывались в представление об этой профессии на этапе ее создания. А ведь, как напоминает нам профессор В.И. Моисеев, возглавляющий кафедру философии, биомедэтики и гуманитарных наук МГМСУ им. А.И. Евдокимова, специальность «37.05.01 Клиническая психология» создавалась, чтобы в процессе модернизации российского здравоохранения с помощью специалистов гуманитарного направления облегчить напряженную ситуацию в медицине. Обсуждая и анализируя наши трудности, по всей видимости, мы должны вернуться к главному вопросу: какого специалиста – клинического психолога – мы хотим получить, в какой степени он должен ориентироваться в клинической медицине, чтобы взаимодействовать с врачами и быть максимально полезным пациенту и клинике, и как должно в перспективе меняться наполнение его подготовки в сегодняшней динамичной жизни, еще не справившейся с застарелым кризисом в медицине, но вплотную столкнувшейся с новыми эпидемическим, миграционным, посттравматическим и другими вызовами, для которых сегодняшний стандарт специальности «Клинический психолог» представляется тесным.
Библиография
Заболевания внутренних органов и клинико-психологические аспекты при патологии внутренних органов (2018), Р.И. Стрюк, Н.А. Сирота (ред.), Москва, 259 с.
Моисеев В.И. (2013) О принципах медико-гуманитарного образования, Медицинская антропология и биоэтика, № 2(6). (https://www.medanthro.ru/?page_id=1703)
Орестова Е.В. (2002) Психологи и медицина, Методологические аспекты обучения и контроля его качества в системе непрерывного медицинского образования, Москва: Веди, с. 134.
ФГОС ВО – Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования – специалитет по специальности 37.05.01 Клиническая психология. (https://base.garant.ru/74344176/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/)
Харитонова В.И. (2014) «Психологи клинические*» в институте этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая РАН: 8-я Международная школа медицинской антропологии и биоэтики (13–14 ноября 2014 г.), Медицинская антропология и биоэтика, № 2(8). (https://medanthro.ru/?page_id=2704)
Чистоградова И.А. (2002) О проблемах взаимодействия врача и клинического психолога, Методологические аспекты обучения и контроля его качества в системе непрерывного медицинского образования, Москва: Веди с. 138.